随着食物种类的极大丰富，来自家庭的健康知识和饮食观念已无法满足青少年的成长需要。部分青少年出现盲从、无度、不理性的饮食消费行为，浪费会带来粮食安全隐患，威胁社会的可持续发展。同时，不少青少年出现挑食、过度依赖零食、经常饮用高糖饮料等不科学的膳食行为，2022年5月19日，国家卫生健康委食品司副司长宫国强在《中国学龄儿童膳食指南（2022）》发布会上提醒，我国学生营养过剩与营养缺乏并存的问题显著。
饮食中出现的问题正严重损害着青少年身体健康，现实呼唤食育进入校园。食育，以食物为载体，培养学生获取与辨别食物的能力、了解食物营养知识、养成科学饮食习惯的教育。从学龄期开始的食育，对青少年形成科学膳食、健康营养的就餐理念，养成资源节约、环境友好的行为起着至关重要的作用。
食育，劳动教育的有效切入点
劳动教育作为我国全面育人的重要一环，具有思想性、实践性、综合性等鲜明特征。2022年，教育部印发《义务教育劳动教育课程标准（2022年版）》规定，劳动课程内容分为3大类别10个任务群，其中“烹饪与营养”“农业生产劳动”均被列为单独的任务群。这表明食育可与劳动教育有机结合，在正式进入校园课程体系后发挥综合育人的作用。
食育与劳动教育的共通之处主要体现在两个方面。一是教育目标上的一致。劳动教育作为我国社会主义教育制度的重要内容，具有培养正确劳动价值取向、劳动精神面貌和劳动技能水平的重要意义，这与食育所倡导的珍惜粮食、培育学生勤俭节约的传统美德不谋而合。二是教育内容上的契合。劳动教育和食育均包括种植作物、养殖动物、选购食材、烹饪菜肴、餐桌礼仪和餐后清洁等教育内容，并均鼓励学生通过以上方式为亲友提供服务性劳动。而将食育视作劳动教育的切入点具有以下优势——
其一，内容贴近生活。食育课程重在教授中小学生营养健康、种植养殖、食品安全等与现实联系紧密的知识和劳动技能，易被学生理解、掌握和应用。
其二，教学形式灵活。在手脑并用的躬身实践中，学生易于积累直接经验、体认正确观念，从而对照自身，建立新观念、养成新行为。
其三，教学地点多样。食堂、厨房、农场、超市等与食物相关的地点，都能成为食育的教学场所，方便就地取材、因地制宜地开展课程设计。
其四，教学评价体系多元。食育课程易于开展课程学习和劳动实践的综合评价，方便对学生的学习和体验全过程进行持续观察、记录、反思，作出发展性评价。
其二，教学形式灵活。在手脑并用的躬身实践中，学生易于积累直接经验、体认正确观念，从而对照自身，建立新观念、养成新行为。
其三，教学地点多样。食堂、厨房、农场、超市等与食物相关的地点，都能成为食育的教学场所，方便就地取材、因地制宜地开展课程设计。
其四，教学评价体系多元。食育课程易于开展课程学习和劳动实践的综合评价，方便对学生的学习和体验全过程进行持续观察、记录、反思，作出发展性评价。
劳动教育，食育结合的基本遵循
依托劳动教育课程开展食育时，食育课程应注重把握劳动教育的特点，遵循三项基本原则。
坚持实践性。研究表明，知识与个人生活、具体情境剥离，会使人头脑中产生大量惰性知识。想要真正帮助学生建立正确的饮食观，应当坚持劳动教育实践本质，为学生提供充分的动手机会，以促进学生真实思考的发生。
关注长效性。我们希望通过食育对学生的健康产生深远影响，但应当意识到任何观念、行为的养成都不是一蹴而就的。在开展食育时，可将其中的部分内容或目标进行拆解，转化为简单的日常劳动，帮助学生规划时间周期，鼓励他们通过持之以恒的任务打卡等形式养成良好的饮食习惯。同时，还应当关注教育场域的延伸，做好家校社协同工作，尽可能使学生在家庭、学校中的劳动状态保持一致，有效维持教育效能。
注重综合性。今天我们的教育要培养的是德智体美劳全面发展的人，食育中所蕴含的内容也应不仅限于劳动。开展食育时应当注重与其他学科的融合，加强学科间的纵向联系，促进学生知识技能的应用与巩固，以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美。如在布置食育作业时，倡导学生基于自身情况选择不同的探究形式，通过项目化学习培养创新思维与能力。
全面发力，食育进校园的实施路径
政府层面：加强顶层设计，多方联合推进。食育涉及教育、财政、卫生、文化等多个方面，应由相关部门牵头，系统制定中长期规划与实施方案，明确食育进校园不同阶段的目标、任务与实施路径等，明晰各主体的责任，逐步构建多层级、多主体联合共建的体制机制。如以食育为劳动教育的抓手，组织不同学科、不同部门的专家组成专题研究小组，充分考虑区域差异、民族文化与年龄特点等，设立试点学校，制定相关的食育指南。
社会层面：开发科普资源，延伸场域价值。突破传统的劳动教育课程形式，联动种植养殖、食品加工、零售等本地区农业及食品相关产业，选择、开发当地特色场地，大力挖掘地方课程资源，建立共享机制，扩增食育示范园区；建立优质的食育资源共享机制，拓宽食育教学场域，构建中小学食育体系，促进劳动教育从点到面的兼顾与均衡。真正实现地方化、特色化发展。
学校层面：建设实践基地，因地制宜开课。可利用校园内现有的基础设施，建设烹饪教室、农场园地等；与高校、农场等单位合作，建设具有实用功能的实践基地，培养或聘请有资质的人才开发校本课程。如内蒙古库伦旗蒙古族小学，专门设立了一间食育教室，在这里，学生能够学习制作蒙古族奶茶、牛犊面等民族特色食品，在寓教于乐的体验式活动中，他们不仅学到了营养学知识、传统文化和实践技能，还因共同劳动培养了协同合作、创新思考的能力，食育教室成为深受学生喜爱的场所。
教师层面：提升综合素质，食育融入课程。一方面，教师自身应主动参加相关培训，不断加强食育课程资源开发等方面的理论学习；另一方面，应当充分理解劳动教育并非仅限于一门学科，更是一种育人方式。每位教师都应着眼学生核心素养的发展和综合能力的提升，在语、数、英、体、美等各学科课堂中积极捕捉食育思想和元素，打造蕴含劳动教育理念的高质食育量课堂。例如，人大附中分校将食育设为特色课程，各科教师参与集体备课，将形成的主题、理念融入学生的日常课程，让他们有更多的机会接受食育。
家庭层面：融合家庭教育，家校共创共享。家长群体可通过参与学校讲座、家校活动等方式，循序渐进、长期持续地参与食育课程，升级食育知识。一方面及时更新饮食观念，从家庭饮食习惯、氛围及行动上积极影响孩子，形成学校与家庭的教育合力，巩固学校食育教学成果；另一方面，孩子在学校或基地学习到某些烹饪与营养知识、劳动技能后，家长可与之讨论，指导其实践，并适当延伸，使家庭食育有途径、有内容、有成果。
食育进校园是培育下一代、提高人口素质的必要举措。以系统性、实践性的劳动教育为突破口，将为社会各界协同开展食育打开新思路；以食育为抓手，将为劳动教育的有效实施开辟新路径。
作者：刘晓洁工作单位系中国科学院地理科学与资源研究所 姚慧工作单位系北京市东城区史家胡同小学
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